Ā 

Problemen met inloggen?
Stuur een mailtje naar communicatie@ovsg.be
(Vermeld duidelijk over welk platform het gaat.)

Ā 

Reactie van OVSG op de discussietekst over het loopbaanpact

donderdag 7 februari 2013

Vooraf

OVSG heeft de voorstellen in de discussietekst afgetoetst aan de volgende principes.

  • De leerling moet centraal staan.
  • Het subsidiariteitsprincipe en de afspraken van het kerntakendebat voor het basisonderwijs moeten worden gerespecteerd.
  • De bestuurskracht van het schoolbestuur moet worden versterkt, onder andere op het vlak van het werkgeverschap.
  • De autonomie van het schoolbestuur moet worden gerespecteerd, in het bijzonder de verschillen tussen de schoolbesturen onderling.
  • De overheid werkt het best een kaderregeling uit waarbij ze faciliteert in plaats van dirigeert.

Daarnaast wensen we een aantal bedenkingen te formuleren bij de context van de discussietekst.

In de loop van de tijd is de insteek van het beleid omtrent dit loopbaanpact geƫvolueerd en daardoor minder gefocust. Naarmate er meer concrete maatregelen bekend werden, werd duidelijk dat niet alleen de loopbaan, maar ook de bestuurskracht en professionalisering van de schoolbesturen een belangrijke rol zouden spelen. Later werd ook het dossier over de hervorming van het secundair onderwijs gekoppeld aan het loopbaandebat. Een visie ontwikkelen op een discussietekst die zoveel betrachtingen/aanleidingen/probleemstellingen aan elkaar koppelt, maakt de discussie complex en allesomvattend.

Een andere principiƫle vraag is welk doel men beoogt. Beoogt het beleid samen met de sociale partners een pact te sluiten, dan hebben we het over een verdrag of overeenkomst (met een belangrijke inhoud) tussen verschillende partijen die zich voor de uitvoering ervan engageren. Een dergelijk inhoudelijk engagement is op dit moment voorbarig. De discussietekst is onduidelijk over de financiƫle implicaties en mogelijkheden. De tekst raakt aan de principes van de onderwijsvrijheid, wat verder gaat dan louter personeelsmaterie en schoolorganisatie. Hij raakt ook aan het werkgeverschap van de lokale besturen en laat andere even dringende problemen zoals de financiering van het gebouwenpatrimonium buiten beeld.

Ten slotte stellen we vragen bij de premissen en de samenhang. De discussienota gaat ervan uit dat de organisatieschaal van de individuele school te klein is om het personeelsluik te realiseren. Bestuurlijke schaalvergroting onder de vorm van een scholenassociatie wordt als enige en noodzakelijke ā€˜randvoorwaardeā€™ naar voor geschoven. Maar is dat effectief de enige oplossing om de doelstellingen te bereiken? Een groot deel van de voorgestelde personeelsmaatregelen kan ook worden gerealiseerd zonder deze schaalvergroting (deregulering rechtspositie, jaaropdracht, harmonisering van de verlofstelsels ā€¦). We zijn bereid te praten over rationalisatie, schaalvergroting en een beter werkgeverschap. Dat hebben we trouwens in het verleden meermaals gedaan in het kader van het kerntakendebat en de vorming van de scholengemeenschappen.

OVSG staat dan ook open voor een constructief debat over een ā€˜onderwijspactā€™ waarbij we de uitgangspunten van de Grondwet herijken in een actueel kader en waarbij een duidelijke rol wordt weggelegd voor het lokale openbaar bestuur inzake onderwijs.

1. Maatregelen op personeelsvlak

OVSG erkent uitdrukkelijk de nood aan voldoende en excellente leraren en een aantrekkelijke loopbaan om in de toekomst de kwaliteit van het onderwijs te handhaven. Het beroep van leraar moet maatschappelijk worden geherwaardeerd. Excellente leraren zijn deskundige leraren die kunnen inspelen op de pedagogische behoeften van hun leerlingengroep. Kwantitatief moeten we proberen meer mannen en nieuwe Belgen warm te maken voor het onderwijs. Zij zijn op dit moment ondervertegenwoordigd of zelfs afwezig in onze scholen. We stellen vast dat het onderwijs voor deze groepen niet uitdagend of onbereikbaar is. Daarom moeten we dringend een cultuuromslag durven te maken en andere mensen aanspreken die vandaag niet onmiddellijk of niet permanent kiezen voor een onderwijsopdracht.

Een aantal voorstellen komt overeen met of sluit aan bij wat OVSG in het verleden zelf heeft gevraagd in zijn memoranda: sterkere lerarenopleiding, aanvangsbegeleiding, ruimere inzetbaarheid, grotere beschikbaarheid (jaaropdracht), verplichte professionalisering (minimaal 10%), zij-instroom bevorderen, geĆÆntegreerd pakket aan omkadering (inclusief vervangingen), verlofstelsels rationaliseren.

Uiteraard moeten deze principes verder worden uitgewerkt en waar nodig op hun financiƫle repercussies worden getoetst. Voor OVSG vormt lokale beleidsruimte hierbij een conditio sine qua non. Het huidige detaillistisch en onleesbaar rechtspositiedecreet moet op hoofdlijnen worden herschreven. Hier liggen al veel kansen tot een efficiƫnter personeelsbeleid.

1.1. Basiscompetenties beginnende leraar

We vinden het een juiste keuze om de (lokale) werkgever de leraar te laten kiezen op basis van de competenties (kennis, vaardigheden en attitudes). Deze omvatten voor ons, naast de vakspecifieke competenties, minimaal pedagogisch-didactische competenties, psychosociale competenties, communicatieve competenties ā€¦ Daarvoor moeten we eerst en vooral beschikken over een aangepast beroepscompetentieprofiel.

1.2. De lerarenopleiding

De lerarenopleiding moet zowel inhoudelijk als praktijkgericht worden ingevuld. Op het inhoudelijke vlak verwachten we een grondige kennis van vakdidactiek en ontwikkelingspsychologie. De lerarenopleiding moet vertrekken vanuit een gemeenschappelijke stam (met algemeen te bezitten basis- of startcompetenties) waarna men zich verder specialiseert via vakspecifieke of niveau-specifieke opleidingen. De praktijkcomponent moet voldoende aan bod komen en ondersteund kunnen worden vanuit de opleiding. Het recente onderzoek over de maatschappelijke kennis van de toekomstige leraar toont aan dat ook hierop voldoende moet worden ingezet.

Om de lerarenopleiding te versterken, is een ā€˜vermasteringā€™ noodzakelijk. Om dit betaalbaar te houden, zal dit gepaard moeten gaan met een grotere beschikbaarheid en een bredere invulling van de jaaropdracht. Een masteropleiding is de beste garantie voor het optimaliseren van kwaliteitsvol onderwijs, een betere maatschappelijke waardering voor het beroep en een grotere mogelijkheid tot multidisciplinaire inzetbaarheid. Bij wijze van overgangsmaatregel moet aan zoveel mogelijk bachelors de mogelijkheid worden gegeven tot upgrading. Voor zij-instromers en technische leraren moeten specifieke opleidingstrajecten worden voorzien, waarbij ze naast hun vakbekwaamheid ook de nodige pedagogische en didactische vaardigheden kunnen verwerven.

1.3. Praktijkcomponent versus aanvangsbegeleiding

Elke beginnende leraar moet over volwaardige startcompetenties beschikken. De opleider is verantwoordelijk voor de praktijkcomponent in de opleiding, de werkgever is verantwoordelijk voor de aanvangsbegeleiding op de werkvloer. Samengevat: de praktijkcomponent van de opleiding is een taak en verantwoordelijkheid van de lerarenopleiding, de aanvangsbegeleiding is een taak en verantwoordelijkheid van de werkgever (waarbij inhoudelijke afstemming uiteraard raadzaam is).

1.4. Zij-instroom en mobiliteit

De schotten tussen beroepscategorieƫn moeten worden weggewerkt, niet enkel tussen arbeiders en bedienden, maar ook tussen ambtenaren, loontrekkenden en zelfstandigen. Zelfs binnen de onderwijssector is niet alles op elkaar afgestemd (bv. tussen het leerplichtonderwijs en het hoger onderwijs). Het zou veel evidenter moeten zijn om van beroepsgroep te wisselen en de statuten te combineren. Dit veronderstelt ook dat het onderwijsstatuut, met zijn zeer specifieke regels, zich opent naar andere beroepsgroepen en omgekeerd. Voor een correcte verloning moeten ook sociale anciƫnniteit en pensioenrechten mee worden bekeken.

1.5. De loopbaan

We gaan akkoord met de idee van de loopbaanladder (junior-leraar/leraar/expert), maar we voegen hier nog een suggestie aan toe.

We vragen namelijk een contract van onbepaalde duur met een proefperiode voor de beginnende junior-leerkracht, zodat de werkgever snel en accuraat kan ingrijpen als het niet lukt. We pleiten eerder voor een geleidelijke opbouw van de vaste benoeming. Hierdoor creĆ«ert men een sterkere incentive om doorheen de relatief vlakke carriĆØre van een leraar voldoende verder te professionaliseren. De leraar plukt dan op het einde van zijn carriĆØre de vruchten van zijn engagement voor het onderwijs. De periodieke evaluatie zou dan ook een duidelijk belonend effect kunnen hebben, wat nu niet het geval is. Zoā€™n deeltijdse benoeming laat eveneens toe dat de leraar een gemengde loopbaan uitbouwt in andere sectoren wanneer hij dat wenst, waardoor knowhow uit andere beroepen kan worden ingebracht en de theoretische kennis kan worden aangevuld met actuele praktijkervaringen. Dat is ook een vorm van waardevolle en externe jobdifferentiatie. Andersom kan dit een alternatieve manier vormen voor zijinstroom vanuit andere sectoren. Het vormt tevens het alternatief op terbeschikkingstelling door de wisseling van leerlingenpopulaties of evoluties in het opdrachtenpakket (zie verder 1.11 over TBS-OB).

Er is verder weinig of geen aandacht voor de verlengde loopbaan. Weten hoe je met 'oudere' werknemers in onderwijs wil omgaan, is nochtans essentieel.

1.6. De jaaropdracht

Contacturen, instellingsgebonden activiteiten en externe professionalisering vormen samen met thuiswerk vier componenten van een fulltime opdracht. Als thuiswerk zien we de noodzakelijke voor- en nazorg binnen het kader van de kernopdracht. Dit opent perspectieven voor een flexibele werkomgeving en doorbreekt de prestatieregeling op basis van de contacturen en aanwezigheid van de leerlingen.

1.7. Functionerings- en evaluatiecyclus

De taken van elk personeelslid worden omschreven in een functieomschrijving en via de jaaropdracht concreet uitgewerkt, waarbij bv. ook alle instellingsgebonden opdrachten worden opgenomen. We zijn voorstander van duidelijke en gepersonaliseerde functiebeschrijvingen, maar het huidige functionerings- en evaluatiesysteem moet worden aangepast en sterk worden gedereguleerd (zie de resultaten van onze bevraging van de directies over de functionerings- en evaluatiegesprekken tijdens het schooljaar 2011-2012).

1.8. Competentieontwikkeling of professionalisering

We gaan akkoord met de uitgangspunten die in de discussietekst worden geformuleerd. Alleen moeten ook de instrumenten worden aangereikt: voldoende financiƫle middelen om een volwaardig competentiebeleid uit te bouwen, de professionaliseringstijd meenemen als arbeidstijd en dit organisatorisch mogelijk maken via omkadering. Er moet een zekere planning zijn inzake professionalisering, maar belangrijker is dat er een cultuur van beleidsvoering aanwezig is die gericht is op de lange termijn, aangestuurd wordt op duidelijke doelstellingen, acties uitzet, monitort en bijstuurt indien nodig.

1.9. Mandaat voor directies

De discussietekst voorziet een mandaat, een selectieprocedure en een competentieprofiel. In veel van onze scholen zijn de selectie en het profiel al verworven. Het mandaat van de directeur opleggen is opnieuw een ingreep in het personeelsmanagement van het lokale bestuur. Voor ons is het de werkgever die kiest voor een mandaat, een contract of een vaste werving. In elk geval moet de rechtspositieregeling van de directeur duidelijk zijn. Het mandaat moet bovendien voldoende lang duren om enige continuĆÆteit te garanderen. Het lokale bestuur oordeelt of het mandaat wordt verlengd of niet en binnen welke termijn.

1.10. Welzijn van de leraar

Een welzijns- en preventiebeleid op het vlak van psychosociale belasting is noodzakelijk, maar de scholen moeten ook beschikken over voldoende instrumenten en middelen om een geĆÆntegreerd veiligheidsbeleid te kunnen voeren. We vinden al jaren dat leraren die voor de klas staan regelmatig een medische controle zouden moeten ondergaan, of dat de werkgever op zijn minst via de arbeidsgeneesheer kan ingrijpen wanneer vragen rijzen rond de medische geschiktheid van de leraar. Het beroep van leraar zou als een ā€˜veiligheidsfunctieā€™ kunnen worden gekwalificeerd zodat de leraar kan worden doorverwezen naar de arbeidsgeneesheer (dit is echter federale materie). We verwijzen hier ook naar de studie Werkbaar werk onderwijzend personeel 2004-2010 waaruit bleek dat de stressgevoeligheid in onderwijs hoog ligt.

1.11. Afschaffing terbeschikkingstelling wegens ontstentenis van betrekking TBS-OB

TBS-OB is een gevolg van de maximale invulling van de vaste benoeming. We pleiten voor een marge waarbinnen niet wordt benoemd, maar wel een aanvulling via een contract voor onbepaalde duur wordt aangeboden in de openstaande betrekkingen. Op die manier wordt TBS-OB zoveel mogelijk vermeden en kan de leerkracht tijdens de opzegperiode eventueel op zoek gaan naar een andere passende betrekking. Dit hangt ook samen met ons voorstel rond vaste benoeming in punt 1.5.

1.12. Outplacement

We hebben vragen bij de slaagkansen van outplacement, enerzijds omdat de mogelijkheden op intern outplacement niet zo groot zijn, anderzijds omdat in het geval van extern outplacement de arbeidsvoorwaarden tussen de sectoren zo verschillend zijn en niet erg aantrekkelijk voor wie van onderwijs naar een andere sector wil overstappen. Op dit vlak is het gemeentebestuur goed geplaatst omdat het naast de school nog andere diverse diensten aanstuurt. De kans op een geslaagd outplacement is groter als de gemeente werkgever is.

1.13. De pedagogische begeleiding en SNPB

Onze begeleidingsdienst werkt bij langdurige begeleidingstrajecten altijd met een contract en ook onze werkingscode voorziet in een aantal afspraken en engagementen. Begeleiding is echter een inspanningsverplichting, nooit een resultaatsverplichting. Het voorstel tot het omvormen van het samenwerkingsverband tussen de pedagogische begeleidingsdiensten tot een expertisecentrum is verregaand en moet voor ons voorwerp zijn van een diepgaander debat tussen de overheid en de onderwijsverstrekkers. We blijven pleiten voor onderwijsvrijheid via de leerplannen en het pedagogisch project waar elk net zijn eigen invulling aan geeft. Op sommige vlakken kan het zinvol en raadzaam zijn om samen te werken om de onderwijskwaliteit van de scholen en de pedagogische begeleidingsdienst te verhogen. We vragen dat de overheid terughoudend optreedt op het vlak van de kwaliteitszorg.

2. Maatregelen op bestuurlijk en organisatorisch vlak

Bij de maatregelen op het bestuurlijke en organisatorische vlak die in de discussienota zijn opgenomen, willen we een aantal ernstige, kritische opmerkingen maken.

2.1. De scholenassociatie als schoolbestuur van het leerplichtonderwijs

Eerst en vooral vragen we ons af wat de meerwaarde van een scholenassociatie met 10.000 leerlingen juist inhoudt. Een schaalvergroting zou leiden tot een verhoging van het beleidsvoerend vermogen. We vinden daar weinig wetenschappelijk onderbouwde argumenten voor terug in de discussietekst.

Ten tweede stelt de huidige organisatieschaal van een gemiddelde gemeenteschool weinig of geen problemen. De gemeente kan perfect als werkgever voor de basisschool fungeren. Dat de organisatieschaal van de individuele school te klein zou zijn om het in de discussietekst geschetste personeelsbeleid te voeren (werkzekerheid, jobdifferentiatie, competentieontwikkeling, professionele werkgevers) klopt dus niet. De meeste gemeentebesturen zijn in principe uitgerust om de gemeentediensten op de meest diverse terreinen aan te sturen. Als de verschillende rechtsstatuten meer in overeenstemming zouden worden gebracht, kan jobdifferentiatie binnen het lokaal bestuur zeker ook perspectieven openen (kinderopvang, cultuur, sport, jeugd, gezondheids- en welzijnszorg, politie en veiligheid, loketfuncties ā€¦). De gemeente is lokaal gezien in vele gevallen de grootste openbare werkgever en een uit de kluiten gewassen KMO. Met andere woorden: de scholenassociatie biedt voor een gemeentebestuur weinig of geen meerwaarde.

Ten derde zou de bestuurskracht van de scholen en schoolbesturen verhogen in de scholenassociatie. Ook hier moeten we stellen dat de meeste gemeenten al over de nodige bestuurskracht beschikken. Te veel en te gedetailleerde regelgeving vormt een veel grotere belemmering voor de bestuurskracht van de scholen. De voorgestelde schaalgrootte van de scholenassociatie van 10.000 leerlingen is niet werkbaar. De grootste scholengemeenschap basisonderwijs in ons net telt vandaag ongeveer 1.200 leerlingen. Een tien keer grotere schaal vinden we onrealistisch. Dit laat ons zeker niet toe op een haalbare manier een betere werkzekerheid of omkadering te realiseren. In Nederland woedt op dit moment trouwens eerder een debat over schaalverkleining. Daar is een aantal jaren geleden immers gekozen voor een bestuurlijke schaalvergroting, die weliswaar nog verder ging dan de hier voorliggende voorstellen. Het parlementair rapport Dijsselbloem leert ons echter dat dit geen zaligmakend verhaal is geweest, noch voor de onderwijskwaliteit en zeker niet op het vlak van een beter management (Rapport Dijsselbloem). Conclusie: te groot is niet goed (2.500 leerlingen is het maximum).

We stellen ons ook de vraag in hoeverre het dagelijks beleid kan worden opgedeeld in strikt pedagogische en andere managementopdrachten. Pedagogische keuzes hebben impact op schoolorganisatie, personeelsbezetting, financiĆ«le keuzes en infrastructuur ā€¦ en omgekeerd. De pedagogisch directeur dreigt een uitvoerder te worden die wel het eerste aanspreekpunt van de ouders zal zijn, maar zelf weinig beslissingsmacht zal hebben. De schaalgrootte van de associatie dreigt de dagelijkse leiding ver weg van de klasvloer te brengen, wat we niet goed vinden. Voor het gemeentelijk onderwijs is het financieel beheer en HRM-beleid daarenboven sterk ingebed in het geheel van de gemeentelijke organisatie en betekent de associatie niet noodzakelijk een meerwaarde. We pleiten veeleer voor een gedeeld leiderschap, een directieteam dat meerdere scholen aanstuurt en zich naast het directeurschap van een school ook specialiseert in een component van dagelijks beleid (financiĆ«n, personeel, schoolorganisatie, pedagogisch beleid ā€¦). Er moet dan ook dringend werk worden gemaakt van een faciliterend kader om de scholengemeenschappen te versterken. De realisatie van het eigen pedagogisch project voor de eigen school blijft een volle verantwoordelijkheid van de directeur.

Vermits er grote verschillen zijn tussen gemeenten pleiten we voor een variabel invullen van een lokale, ideale schaalgrootte, rekening houdend met bevolkingsdichtheid (steden versus landelijke gebieden), gelijkaardige socio-economische situatie, e.d. Niettemin kan samenwerking soms wenselijk zijn. De gemeente heeft hiervoor een aantal instrumenten ter beschikking. De vorming van een scholengemeenschap via intergemeentelijke samenwerking is een voorbeeld (bv. scholengemeenschap G8). Daarnaast bestaan er allerhande (al dan niet informele) netwerken.

Ten vierde zou de scholenassociatie de leerlingenstroom van het basis- naar het secundair onderwijs ten goede komen. Nochtans groeit dan de kans op ā€˜zelfbedieningā€™: leerlingen oriĆ«nteren naar richtingen die de secundaire scholen van de associatie aanbieden. Het zou beter zijn om (terug) meer werk te maken van een open oriĆ«ntatie. Bovendien zijn de organisatie, het personeelsbeleid, de schaal en de inplanting in het basis- en secundair onderwijs totaal verschillend. Het samenbrengen van basis- en secundair onderwijs in zoā€™n associatie brengt voor onze gemeentelijke basisscholen niet automatisch een pedagogische meerwaarde mee.

2.2. Subsidiariteit en kerntakendebat

Het subsidiariteitsbeginsel is voor onze organisatie het startpunt. Subsidiariteit betekent dat bevoegdheden worden toegewezen aan het beleidsniveau dat hiervoor het meest geschikt is. Net als de VVSG zijn wij ervan overtuigd dat veel overheidstaken het meest efficiĆ«nt kunnen worden uitgeoefend op het gemeentelijke niveau. Voor wat het onderwijs betreft, verwijzen we graag naar de Scandinavische landen: daar ligt de verantwoordelijkheid voor het organiseren van openbaar onderwijs in grote mate bij de steden en gemeenten. Bij ons bracht het kerntakendebat ook de discussie op gang over welk niveau de aangewezen inrichter is van officieel basisonderwijs. Men kwam tot de vaststelling dat de gemeente hiervoor het meest geschikt is: ā€œOpenbaar onderwijs met een open karakter (= open voor alle leerlingen, ongeacht de ideologische, filosofische of godsdienstige opvattingen van de ouders) is noodzakelijk. Rekening houdend met de leefwereld en de geringe mobiliteit van kinderen tot twaalf jaar is de gemeente het aangewezen organisatieniveau voor openbaar basisonderwijs met open karakter en het gemeentebestuur de aangewezen inrichter. De gemeente is het best geplaatst om voor kinderen tot twaalf jaar buurtgebonden openbaar onderwijs aan te bieden.ā€ Voor OVSG vormt dit kerntakendebat nog steeds het uitgangspunt.

2.3. EĆ©n publiek net?

De creatie van Ć©Ć©n publiek onderwijsnet zien wij niet als de oplossing voor de onderwijsuitdagingen van de toekomst. Dergelijke schaalvergrotingsvoorstellen kiezen in de eerste plaats voor het management en niet voor de leerling en zijn ouders. Bovendien wordt het engagement van de lokale besturen die onderwijs inrichten miskend. En dit engagement is momenteel niet onbelangrijk. 261 gemeenten in Vlaanderen en in het Brussels Gewest organiseren onderwijs, voornamelijk basisonderwijs en deeltijds kunstonderwijs. Zij doen dit in ongeveer 1000 onderwijsinstellingen en in nog meer vestigingsplaatsen. Ongeveer 25% van de leerlingen in het basisonderwijs loopt school in gemeentelijke scholen. De gemeenten investeren elk jaar een substantieel bedrag in schoolgebouwen. Ze blijven hierbij een belangrijke extra financierder in de werkingssubsidies en administratieve ondersteuning en dragen via sociale voordelen en flankerend onderwijsbeleid bij in de kosten van de andere onderwijsverstrekkers in hun gemeente. Ook in het kader van de inschrijvingsproblematiek en de steeds toenemende capaciteitsproblemen zal de gemeente een prominentere rol moeten opnemen. De kans bestaat dat gemeenten zullen afhaken en niet langer bereid zullen zijn te investeren in hun onderwijs of dat de factuur integraal zal moeten worden gedragen door de Vlaamse Gemeenschap. Die laatste slaagt er nu al niet in om haar decretale engagementen op het vlak van schoolgebouwen na te komen.

2.4. Rationalisatie/Programmatie officieel onderwijslandschap

Momenteel is het onderwijs een lappendeken van elkaar overlappende regionale verdelingen: de scholengemeenschappen basis- en secundair zijn anders georganiseerd per net, de werkingsgebieden van CLBā€™s verschillen van het centrumnet, er zijn regionale technologische centra, LOP-gebieden ā€¦ We pleiten voor onderwijsregioā€™s die voor alle onderwijsverstrekkers gelijk worden vastgelegd en waarbinnen de schoolorganisatie voor elk net wordt georganiseerd. Binnen deze onderwijsregioā€™s kan iedere onderwijsverstrekker zich op de meest geschikte schaal organiseren en de vrije keuze garanderen. De Vlaamse Gemeenschap neemt bij dit alles haar rol op als regelgevende, subsidiĆ«rende en controlerende instantie die instaat voor de garanties inzake grondwettelijke onderwijsrechten. Dit biedt de mogelijkheid tot rationalisatie/programmatie van het aanbod op zowel lokaal vlak (basisonderwijs) als regionaal vlak (secundair onderwijs).

Voor het basisonderwijs is het duidelijk dat vanuit de kerntakengedachte de natuurlijke omschrijving van het onderwijsgebied de gemeente is. Het aanbod van openbaar onderwijs wordt aangestuurd vanuit de gemeente. Gemeenten kunnen opteren om dit autonoom te doen of samen te werken met andere gemeenten in dezelfde onderwijsregio. Zij kunnen eventueel ook samenwerken met het schoolbestuur van het secundair onderwijs.

Wat het secundair onderwijs betreft, dragen alle openbare schoolbesturen hun secundair onderwijs over aan een nieuw openbaar organiserend bestuur. De hervorming van het landschap hoger onderwijs is voor ons een voorbeeld. Een evenwaardig gespreid en volwaardig kwalitatief aanbod kan worden gerealiseerd binnen het openbaar en vrij initiatief. Dit biedt een transparant onderwijslandschap voor elke leerling en duidelijkheid voor de personeelsleden inzake territorium van tewerkstelling. Onrealistische verplaatsingen worden ingeperkt.

De gemeenten beschikken over de instrumenten om hun onderwijs te verzelfstandigen en om samenwerkingsverbanden aan te gaan met om het even welke partner. We pleiten voor samenwerkingsmodellen die van onderuit groeien met blijvende betrokkenheid van de lokale stakeholders en met respect voor het openbaar karakter van het gemeentelijk onderwijs. Dit vormt nu eenmaal de eigenheid van ons onderwijsnet en de kern van onze maatschappelijke pedagogische projecten. Zoā€™n samenwerking biedt ook een pedagogische meerwaarde en betere kansen voor de leerling. Een natuurlijke doorgroei vanuit de basisschool via de middenschool en het secundair onderwijs met een regionaal volwaardig aanbod moet kansen bieden tot een reĆ«le vrije keuze tussen kwalitatief openbaar of vrij onderwijs.

De leerlingenbegeleiding kan zich binnen deze onderwijsregioā€™s neutraal en los van de netten organiseren waarbij een goede leerlingenopvolging en oriĆ«ntatie kunnen worden uitgewerkt, in samenspraak met andere ook regionaal georganiseerde en verwante beleidsdomeinen (welzijn, politie, justitie, gezondheidszorg ā€¦). De CLBā€™s moeten meer een ā€˜interfaceā€™ worden die doorverwijst naar professionele hulpverleningsinstanties. Een aantal leerlinggebonden taken wordt dichter bij de scholen uitgevoerd en bijgevolg overgedragen aan het schoolbestuur of de scholengemeenschap.

2.5. Inspraak

Het voorstel hieromtrent beschouwen we als onvoldoende uitgewerkt. Fundamentele zaken zouden enkel via een akkoord kunnen worden doorgevoerd, minder fundamentele zaken via een protocol van onderhandeling. Wat is fundamenteel en wat niet en wie zal dat finaal bepalen? Op dit moment ervaren wij dat de autonomie van het schoolbestuur steeds meer wordt beknot doordat de centrale regelgeving alle details oplegt. Het rechtspositiedecreet is strak en breedvoerig en wordt vergezeld van enorm gedetailleerde uitvoeringsbesluiten. Wij pleiten dan ook voor een Vlaamse regelgeving die kaders aanreikt, maar die de gemeente de vrijheid laat om zelf haar onderwijs vorm te geven op maat van de lokale situatie. Participatief beleid is een must en we geloven in een sociaal overlegmodel, maar medebestuur via syndicale weg gaat voor ons te ver.

2.6. Planlast

Planlast is een moeilijk te meten begrip. Al jaren geleden zijn inspanningen geleverd om planlast in kaart te brengen en terug te dringen. Het is een feit dat vele (overheids-)instanties en ook middenveldorganisaties steeds opnieuw soms dezelfde informatie opvragen. Het ordenen van databanken, het op elkaar afstemmen van deze data en deze toegankelijk maken, niet enkel voor centrale instanties maar ook voor scholen en schoolbesturen, is een dringende opdracht. Pas als een onderwijsinstelling ervaart dat ze de informatie die zij verzamelt en doorgeeft ook terug krijgt, zal zij bereid zijn dit niet als een last te percipiƫren. Planlast is een begrip dat snel wordt gehanteerd voor opdrachten, die men niet tot zijn kerntaak - met name les geven - beschouwt. Zo ontstaat de perceptie dat instellingsgebonden taken zoals overleg, vakvergaderingen, e.d. als planlast worden gezien.

Eerstvolgende nascholingen

    Blijf op de hoogte

    e-zine voor stedelijk en gemeentelijk onderwijs